WZMACNIANIE MOŻLIWOŚCI ADAPTACYJNYCH

 U DZIECKA HOSPITALIZOWANEGO

Kazimierz Kopczyński, Marta Gajek, Aneta Michałowska

Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

 

Choroba jako zdarzenie w procesie rozwoju

 

Jednym z najważniejszych okresów w rozwoju każdego człowieka jest dzieciństwo. To od niego w dużym stopniu zależeć będzie przebieg dalszego rozwoju w następnych okresach życia. Dlatego wszelkie powstałe w dzieciństwie problemy i sytuacje trudne, a taką jest choroba, mogą być zapamiętane na zawsze i mieć znaczący wpływ na aktywność psychiczną dziecka i na kształtowanie się jego osobowości. Choroba, niezależnie od jej przebiegu i rokowania, jako biologiczne zaburzenie, może powodować ujemne zmiany w rozwoju fizycznym dziecka. W zależności od stopnia choroby, szczególnie przewlekłej, może oddziaływać na sferę rozwoju społecznego. Zawsze jednak nieunikniony jest wpływ choroby na życie psychiczne, człowiek bowiem stanowi jedność psychosomatyczną.

Każda choroba, nawet ta sama, może wywoływać u różnych dzieci inne, niekiedy zupełnie odmienne skutki. Jest to spowodowane nie tylko predyspozycjami genetycznymi, czy budową anatomiczną, ale przede wszystkim niepowtarzalnością osobowości każdego dziecka. Choroba może zmienić cały dotychczasowy cykl rozwoju. Życie chorego dziecka i jego rodziny przekształca się w zupełnie odmienne z określonymi wymaganiami i ograniczeniami, którymi muszą oni sprostać.

Zgodnie z psychospołeczną koncepcją choroby do procesów chorobowych mogą doprowadzić m.in. nieprawidłowy styl życia, sposób w jaki dana osoba reaguje emocjonalnie na problemy, poziom optymizmu życiowego. U dzieci wymieniane są również zaburzenia rozwoju emocjonalnego i procesu uspołeczniania powstałe wskutek utraty bliskiej osoby, odtrącenie, brak poczucia bezpieczeństwa oraz pozbawienie miłości. Ten model choroby zwraca uwagę nie tylko na pomoc medyczną, ale również na wzmacnianie odporności psychicznej pacjenta i jego rodziny i opiera się na poznaniu historii życia pacjenta i jego interakcji społecznych (Obuchowska, Krawczyński, 1991; Maciarz, 2006).

Każda choroba dziecka zmienia u niego wcześniej zbudowaną koncepcję samego siebie. Zmiany związane z chorobą, zachodzące w wyglądzie zewnętrznym, w szczególności dla dziewcząt, mogą mieć ogromne znaczenie. Ulega również zaburzeniu obraz rozwoju fizycznego – otyłość, niski wzrost, brak poczucia siły i sprawności, co z kolei odgrywa większą rolę u chłopców. Wygląd zewnętrzny ma wpływ na funkcjonowanie społeczne dzieci i młodzieży oraz na ich plany życiowe (Banasiak, 1996). Niezależnie od płci każde dziecko dotknięte chorobą może czuć się odosobnione, gorsze, a czasami wskutek tego mniej kochane. Dzieje się tak ze względu na dużą wyobraźnię dzieci. Często ich domysły nie mają żadnych podstaw, ale sam fakt, że nie są takie jak pozostałe dzieci, powoduje, że czują się jakby były inne.

Choroba zmienia dotychczasowe życie każdego dziecka, trudno często przewidzieć jak wpłynie ona na dalszy jego rozwój. Należy więc dążyć do zapobiegania następstwom doświadczania choroby, które mogą pozostawić ślad na całe życie. Znaczącym gwarantem powrotu dziecka do zdrowia jest harmonijne współżycie członków rodziny obdarzających się wzajemnie pozytywnymi uczuciami i wsparciem. Pomoc psychologiczna i pedagogiczna powinna więc zawsze obejmować chore dziecko wraz z jego rodziną.

 

Spostrzeganie i rozumienie choroby przez dziecko

Jak zwraca uwagę Pilecka (2002) zakres treściowy takich pojęć, jak „choroba” i „zdrowie” i charakter przyswojonych na ten temat informacji zależy u dzieci od stopnia ich rozwoju poznawczego, który systematycznie zmienia się wraz z wiekiem. Zachodzi jednak pytanie, czy kontakt z chorobą, taki jaki ma miejsce zwłaszcza u dzieci przewlekle chorych, prowadzi do bardziej zaawansowanego rozumienia związanych z chorobą pojęć, czy też może w konsekwencji doświadczania choroby zaburza się rozwój poznawczy. Przegląd badań, które omawiają Thompson, Jr i Gustafson (1995), wskazuje na niejednorodne wyniki. Dzieci doświadczające hospitalizacji wykazywały mniej, równie, oraz bardziej dojrzałe koncepcje choroby w porównaniu z tymi, które nie były hospitalizowane. Wyniki badań nie potwierdzają przewidywań, że napięcia związane z koniecznością radzenia sobie z przewlekłą chorobą powodowałyby niższy poziom rozwoju poznawczego w zakresie koncepcji zdrowia i choroby.

Banasiak (1996) na podstawie przeprowadzonych badań przedstawia czynniki wpływające na spostrzeganie choroby przez dziecko, takie jak: czas trwania choroby, aktualny stan zdrowia pacjenta i postępowanie lecznicze wymagające farmakoterapii i częstszej kontroli medycznej. Wiele dzieci uważa, że przez swoją chorobę wykazują się mniejszą sprawnością niż rówieśnicy i tym samym są od nich gorsi. Także uzależnienie chorych dzieci od innych nie wpływa na ich pozytywne spostrzeganie i rozumienie choroby.

Dzieci w wieku od 2 do 7 lat nie potrafią odróżnić przyczyny od skutku, tak np. w ich rozumieniu kaszel już jest chorobą, a nie jej objawem. Często dzieci w tym przedziale wiekowym uważają chorobę jako karę za swoje złe zachowanie – kojarzą ją z wydarzeniami zewnętrznymi. Około 4 roku życia dzieci zadają rodzicom wyjątkowo wiele pytań m.in. w celu zaspokajania swojej potrzeby poznawczej. Wtedy właśnie rodzice powinni wykorzystać ten czas i podjąć szczerą rozmowę z dzieckiem o chorobie – jej objawach, badaniach i leczeniu. U dzieci między 7 a 12 rokiem życia sposób myślenia staje się bardziej konkretny i logiczny. Potrafią one już odróżnić przyczyny i skutki choroby. Zdają sobie sprawę z tego, że z pomocą opieki medycznej ich stan zdrowia może ulec polepszeniu. Należy jednak pamiętać, że do 12 roku życia dzieci mają jednak ograniczoną zdolność analizowania i przewidywania. Nie zdają sobie sprawy z konsekwencji choroby, mających znaczenie dla ich dalszego życia (Wnęk- Joniec, Pławecka-Stolarska, Lipowska, 2014).

Dziecięce koncepcje szpitala, personelu medycznego oraz operacji, jak również choroby, także okazały się być związane z ich poziomem rozwoju poznawczego. Wcześniejsze doświadczenia dotyczące hospitalizacji poprawiły poziom koncepcji szpitala u uczniów drugiej klasy szkoły podstawowej, jednak nie u dzieci w wieku przedszkolnym (Thompson, Jr, Gustafson, 1995).

Spostrzeganie przez dziecko choroby oraz jej rozumienie zależy w dużym stopniu od rodziców bądź innych osób dorosłych, z którymi dziecko przebywa i od których otrzymuje informacje na ten temat. Przeprowadzenie prawidłowej rozmowy z dzieckiem o jego chorobie spełnia kluczową rolę w adaptacji do choroby.

Obuchowska i Krawczyński (1991) do poznawczych czynników, które uświadamiają dziecku sytuację związaną z chorobą zaliczają: świadomość choroby, wiedzę o chorobie, ocenę strat i korzyści oraz ocenę roli rodziców i roli własnej. Zwrócimy tu szczególną uwagę na bardzo znaczący dla procesów adaptacyjnych czynnik poznawczy, jakim jest ocena roli rodziców i roli własnej w przebiegu choroby. Można wyróżnić trzy główne oceny roli rodziców w procesie choroby. Po pierwsze dziecko chore może uważać rodziców za bezradnych, którzy zależni są jedynie od wskazówek osób z zewnątrz. Dziecko może także przeceniać możliwości rodziców, którzy w wielu sytuacjach są bezradni. Nie jest to jednak niekorzystne dla dziecka ponieważ dzięki temu chętnie słucha ich rad, wykonuje polecenia i ma poczucie bezpieczeństwa. Trzecim rodzajem oceny może być obciążenie rodziców winą za własną chorobę, które jest uzasadnione zaniedbaniem bądź przekazaniem choroby – w przypadku chorób dziedzicznych.

W walce z chorobą istotną rolę odgrywa nie tylko rola rodziców, ale także rola własna. Należy dziecku uświadomić, że dużo zależy od niego samego. Ważne są: jego stosunek do  choroby, chęć poprawy zdrowia, wykonywanie zaleceń lekarzy, zmiana nawyków żywieniowych oraz stan emocjonalny. Aby poprawić lub wzmocnić te wartości należy pozwolić dziecku na decydowanie o sprawach związanych z jego chorobą, co równocześnie podbuduje jego poczucie własnej wartości.

Oddziaływania interwencyjne mające na celu wspieranie przystosowania się powinny zmierzać do ukształtowania u dziecka poczucia kontroli wewnętrznej. Na znaczenie umiejscowienia kontroli w sobie, tzw. wewnątrzsterowności, w zwiększaniu możliwości adaptacyjnych wskazują Thompson, Jr i Gustafson (1995) oraz Sikorska (2016). W świetle ich badań najskuteczniejsze działania wspierające to te, które zwiększają umiejętności samowzmacniania.

 

Wpływ hospitalizacji na przebieg choroby i aktywność psychiczną dziecka

Choroba dziecka, zwłaszcza przewlekła, często wiąże się z długim pobytem w szpitalu. Dziecko chore ma zakłóconą aktywność fizyczną i psychiczną. Jego samopoczucie ulega pogorszeniu, zmuszone jest do pobytu w szpitalu gdzie wszystko jest inne niż do tej pory –  nowe pomieszczenia, ludzie, dźwięki, zapachy. Stanowi to dla dziecka nową sytuację, którą może być mu trudno zaakceptować.

Nieunikniony kontakt z personelem medycznym oraz przyrządami i aparaturą mogą wyzwalać poczucie zagrożenia. Unieruchomienie dziecka w związku z jego chorobą jest dla niego przykre, zwłaszcza, że w tym wieku ma ono wzmożoną potrzebę aktywności ruchowej. Ograniczona możliwość poruszania się wzbudza w nim negatywne emocje, takie jak rozdrażnienie, poczucie krzywdy, przygnębienie. Unieruchomienie dziecka wiąże się także z mniejszą samodzielnością i uzależnieniem od innych osób. W przypadku chorób przewlekłych, gdy taka sytuacja trwa przez długi czas, dziecko może stać się mało zaradne, bezsilne. Zagrożony jest wówczas proces usamodzielniania się i kształtowania  motywacji do działania. Może to skutkować w przyszłości trudnościami w samodzielnym podejmowaniu decyzji i brakiem wytrwałości (Maciarz, 2001).

Dzieci różnie reagują na pobyt w szpitalu. Ważną rolę odgrywają takie czynniki jak wiek, stopień rozwoju, osobowość i środowisko społeczne, z którego dziecko pochodzi. Mimo różnic warunkujących odmienną reakcję istnieją pewne standardy typowe dla określonych stadiów rozwoju. Dziecko w okresie 1 – 4 roku życia jest niezwykle przywiązane do matki, gdy jej przy nim brakuje wyraża swoje niezadowolenie. Podczas pierwszych dni spędzonych w szpitalu często spotykamy się z protestami dziecka, rozpaczą i frustracją. Jest to spowodowane obawą przed rozłąką z matką. Dziecko w wieku szkolnym również obawia się rozłąki, ale nie tylko z matką, również z dalszą rodziną i bliskimi ( Fenella, Adamson,  Hull, 1990).

Skutki hospitalizacji nie zawsze muszą być widoczne zaraz po opuszczeniu przez dziecko szpitala. Mogą pojawić się w odległym czasie, kiedy nie będziemy się tego spodziewać. Traumatyczne doświadczenia mogą przekroczyć wytrzymałość psychiczną dziecka i sprawić, że wytworzy się u niego wrogość, niepewność, nietolerancja na ból, nieufność do dorosłych . Bywa, że skutki te są trwałe i nieodwracalne. Długi pobyt w szpitalu i ograniczony kontakt z rodziną mogą prowadzić też do zaburzenia rozwoju uczuciowego (Obuchowska,  Krawczyński, 1991).

Choroba i hospitalizacja w sposób nieunikniony wiążą się ze stresem. Według Selye’go (1977) stres stanowi nieswoistą reakcję organizmu na wszelkie stawiane mu żądanie. Sytuacja stresowa początkowo pobudza aktywność człowieka ukierunkowaną na poprawę jego relacji z otoczeniem i odzyskanie równowagi. Jeżeli jednak stres trwa zbyt długo i jest dla człowieka nadmiernie obciążający, to narusza jego równowagę wewnętrzną i wyzwala negatywne reakcje emocjonalne. Wywołane wskutek stresu zmiany mają charakter dezadaptacyjny, obniżający zdolność jednostki do przystosowania i samoregulacji (Maciarz, 2001, 2006).

Zdaniem niektórych autorów ekspozycja na czynniki ryzyka może wzmacniać procesy związane z odpornością psychiczną. Rutter (2006) nazywa to zjawisko efektem hartowania (steeling effect). Fergus i Zimmerman (2005) w proponowanym modelu szczepienia (inoculation model) wskazują, iż czynnik ryzyka może mieć funkcję  czynnika ochronnego, uodparniającego na dalsze sytuacje trudne. W kontekście oddziałujących na dziecko stresorów jakimi są choroba i pobyt w szpitalu słuszne wydaje się spostrzeżenie jakie poczynili Olsson, Bond, Burns, Vella-Brodrick i Sawyer (2003), iż należy zachować dużą ostrożność w dokonywaniu takich uogólnień. Uważają oni, że nie ma nic hartującego w doświadczaniu przeciwności losu przez młodego człowieka, który w toku krótkiego rozwoju nie rozwinął jeszcze dostatecznej ochrony własnej. Również Thompson, Jr i Gustafson (1995) zaznaczają, iż dzieci w wieku od około 6 miesięcy do 4 roku życia są najbardziej  narażone na przejściowe i długofalowe skutki hospitalizacji.

 

Wsparcie psychiczne i społeczne chorego dziecka

 

Wspieranie możliwości adaptacyjnych chorego dziecka przedstawimy szerzej omawiając wyniki naszych badań. W tym miejscu chcielibyśmy zwrócić uwagę na trzy sfery oddziaływania. Pierwszą z nich jest kształtowanie i rozwijanie zainteresowań. Rola zainteresowań w procesie dydaktycznym jest powszechnie znana. Znacznie mniej natomiast dostrzega się funkcję psychokorekcyjną jaką pełnić mogą zainteresowania. W swojej modelowej definicji zainteresowań Gurycka (1989) wskazuje na to, iż integralnym czynnikiem zainteresowań jest przeżywanie uczuć związanych z nabywaniem i posiadaniem wiedzy. Zainteresowania więc wpływają znacząco na rozwój uczuciowy dziecka, a także pogłębiają więź społeczną przez co czynią dziecko bardziej plastyczne na jej wpływy. Mamy tu do czynienia z procesem socjalizacji zainteresowań. Zainteresowania pobudzają do działania i dowartościowują, a także przyczyniają się w znacznej mierze do wytworzenia wewnętrznego poczucia kontroli tak istotnego dla procesów adaptacyjnych (Kopczyński 1994; Kopczyński, Sobczak 2002). Rogers (1991) w swoim modelu terapii niedyrektywnej zwraca uwagę na wykorzystanie pozytywnych sfer w aktywności psychicznej człowieka w korygowaniu sfer zakłóconych. Zainteresowania znakomicie wpisują się w pozytywne pole ludzkich działań.

Drugi bardzo ważny obszar wspierania możliwości adaptacyjnych dziecka do choroby i hospitalizacji wiąże się z oddziaływaniem rodziny, zwłaszcza rodziców. Fenella, Adamson i Hull (1990) wskazują na to, iż rodzice powinni zachęcać dziecko do zwierzeń ze swoich wątpliwości i odczuć związanych z chorobą. Od rodziców zależy w dużym stopniu to czy pobyt ich dzieci w szpitalu będzie dla nich doświadczeniem pozytywnym i wzmacniającym. Przygotowując dziecko do szpitala rodzice powinni pamiętać, żeby zabrało ono ze sobą ulubioną zabawkę lub fotografię rodzinną, zwiększy to jego poczucie bezpieczeństwa. Wysoki poziom spójności rodziny, jak zauważa Pilecka (2002) redukuje objawy depresyjne w stresogennych sytuacjach życia. Częste i systematyczne przebywanie z chorym dzieckiem w  domu i szpitalu to często najskuteczniejszy środek przeciwdziałania następstwom hospitalizacji.

Trzecią sferą oddziaływania, na którą chcieliśmy tu zwrócić uwagę jest wsparcie społeczne. Istnieją grupy wsparcia dla rodziców chorych dzieci, np. międzynarodowa sieć grup wsparcia Candelighters Childhood Cancer Foundation. Nazwa  Candelighters  wywodzi się z przekonania iż, „lepiej zapalić świecę, niż przeklinać ciemność”.

 

Metoda

 

Osoby badane

 Badania obejmowały dzieci hospitalizowane w okresie od kwietnia do lipca  2016  roku w Kutnowskim Szpitalu Samorządowym oraz Szpitalu Powiatowym im. św. Faustyny Kowalskiej w Łęczycy. Czas hospitalizacji był różny w zależności od choroby dziecka. Badana populacja liczyła 20. dzieci  w wieku od 6 – 17 lat.

Celem badań było poznanie aktywności psychicznej dziecka hospitalizowanego oraz uwarunkowań tej aktywności, a w szczególności wpływu choroby i hospitalizacji na orientację w sobie i  w otoczeniu badanych osób oraz na ich aktywność afektywną.

Badaniom przyświecał także cel psychokorekcyjny: wzmacnianie możliwości adaptacyjnych dziecka do warunków szpitalnych, poprawa zaburzonych form aktywności, redukcja lęku.

 

Zastosowane narzędzia

 

W badaniach zastosowano metodę monograficzną wg. S. Gerstmanna (1985), która pozwala na głębsze poznanie osoby badanej i jej historii życia w sposób indywidualny i jakościowy. Realizując badania tą metodą wykorzystaliśmy: obserwację, rozmowę, wywiad, analizę dokumentów i wytworów działania. Uzupełniająco zostały wykorzystane testy zdań niedokończonych: J. Kostrzewskiego (dla dzieci młodszych) i J. M. Sacksa i L. Sidneya (dla dzieci starszych) oraz Inwentarz Zainteresowań A. Frydrychowicz, J. Jaworskiej, A. Matuszewskiego i T. Woynarowskiej  (dla dzieci starszych).

Zgodnie z zasadą prymatu problemu nad metodą za najwłaściwszą ze względu na cel naszych badań uznaliśmy metodę monograficzną, przydatną zarówno dla celów diagnostycznych jak i psychokorekcyjnych (zob. S. Gerstmann, P. Gerstmann, 1982; S. Gerstmann, 1987; Kopczyński 1996, 2002a). Szczególnie użytecznymi w ramach tej metody technikami badawczymi są rozmowa i wywiad. Zostały one szczegółowo scharakteryzowane przez S. Gerstmanna (1985), który wskazuje na to, iż rozmowa prowadzona jest z osoba badaną zaś wywiad z innymi osobami na temat osoby badanej. W przypadku naszych badań wywiad prowadzony był najczęściej z rodzicami i rodzeństwem badanego dziecka. Test zdań niedokończonych stosowany był zgodnie z zaleceniami P. Gerstmanna (1982) jako wstęp do rozmowy lub jej uzupełnienie.

W psychokorekcji rozumianej za P. Gerstmannem (1982) jako psychologiczne oddziaływanie zmierzające do poprawy psychologicznych aspektów niezadawalającego, problemowego położenia życiowego, odnoszącej się do wszystkich jego elementów – przede wszystkim związanych z aktywnością psychiczną – wykorzystaliśmy różne metody oddziaływania w zależności od wieku badanego dziecka oraz diagnozy medycznej i psychologicznej. W szczególności wskazać należy na rozmowę i wywiad, które są zarazem metodami (technikami) diagnostycznymi i korekcyjnymi. Wywiad, zwłaszcza z matką badanego dziecka, dostarcza cennych informacji diagnostycznych, ale także pozwala kształtować orientację w sobie i w otoczeniu u matki i ukierunkować jej dalsze działania w stosunku do dziecka i w ten sposób pośrednio wpływać na aktywność psychiczną dziecka. W psychokorekcji wykorzystano również zabawę integracyjną Rozpoznaj emocje i ćwiczenie Malowanie uczuć, biblioterapię, bajkoterapię, gelotologię, ekoterapię, rozwijanie zainteresowań, kształtowanie pozytywnego myślenia, pomoc w organizowaniu czasu, planowanie krótko – i długoterminowe.

 

Procedura badawcza

 

Badania prowadzone były w szpitalu i w domu rodzinnym badanych dzieci, a także – w zakresie ekoterapii – na łonie przyrody. Pierwszy kontakt z badanym dzieckiem odbywał się zwykle w szpitalu, niekiedy miał miejsce jeszcze przed hospitalizacją. Kolejne spotkania – po wyrażeniu zgody przez opiekunów dziecka – odbywały się w jego domu rodzinnym lub, w przypadku dłuższej hospitalizacji, na terenie szpitala. Trzeba w tym miejscu zaznaczyć, że proces wzmacniania możliwości adaptacyjnych powinien rozpoczynać się jeszcze przed hospitalizacją dziecka i być kontynuowany po opuszczeniu przez niego szpitala. Stres związany z pobytem w szpitalu utrzymuje się często u dziecka długo po hospitalizacji, a w przypadku chorób przewlekłych zagraża dziecku ponowny pobyt w szpitalu.

Z każdym dzieckiem odbyliśmy przynajmniej kilka spotkań diagnostyczno-korekcyjnych z wykorzystaniem wymienionych wcześniej metod. W niektórych spotkaniach uczestniczyli wszyscy członkowie najbliższej rodziny badanego dziecka wraz z nim. Osobne spotkania poświęcone były przeprowadzeniu wywiadu z rodzicami dziecka. Przebieg badań był zróżnicowany w zależności od sytuacji zdrowotnej badanego dziecka, długości jego hospitalizacji oraz możliwości dalszych spotkań w domu rodzinnym.

Psychologiczny i pedagogiczny model diagnozy i korekcji różni się zasadniczo od modelu medycznego, w którym diagnoza poprzedza leczenie. Według S. Gerstmanna i  P. Gerstmanna (1982) w psychologii klinicznej diagnoza i korekcja przebiegają równolegle (permanentnie), a sama diagnoza odkrywając to co pozytywne w osobie badanej poprzez uświadomienie jej tego i dowartościowanie staje się elementem korekcji. Dlatego też, naszym zdaniem, wzmacnianie możliwości adaptacyjnych u dziecka hospitalizowanego następowało już w trakcie pierwszego spotkania.

 

 

Wyniki

 

            Badania nasze prowadzone za pomocą wymienionych wyżej metod i technik miały charakter jakościowy i ich prezentacja na poziomie ogólnym byłaby bardzo trudna, a nawet niemożliwa. Problemowe położenie życiowe każdego badanego dziecka było odmienne ze względu na specyfikę choroby, inną sytuację rodzinną i sobie tylko właściwą historię życia. Każde chore dziecko było dla nas niepowtarzalną jednostką, dostępną dla badań jedynie za pomocą metody monograficznej. Psychokorekcja ukierunkowana przede wszystkim na wzmacnianie możliwości adaptacyjnych do choroby i hospitalizacji przebiegała indywidualnie i w stosunku do każdego dziecka inaczej. Można wskazać na wspólne procedury, takie jak zabawy integracyjne, ćwiczenie Malowanie uczuć, gelotologię – terapię śmiechem, która znajduje zastosowanie w stosunku do każdego chorego dziecka wzmacniając adaptację (zob. Chapman, 1979; Kopczyński, 2002b), ekoterapię, rozwijanie zainteresowań czy kształtowanie pozytywnego myślenia. Jednakże konkretne wykorzystanie tych form aktywizacji dziecka wspierających jego przystosowanie się i samowzmacnienie miało indywidualny i odmienny charakter. Ogólne strategie interwencyjne mające na celu zwiększenie adaptacji poprzez uniemożliwienie lub zminimalizowanie zakłóceń w normalnych procesach rozwojowych dziecka, odzwierciedlających się w pracy szkolnej oraz relacjach z rówieśnikami i rodzicami, choć co do założeń były podobne, dostosowane zostały do indywidualnego rozwoju każdego dziecka i specyfiki jego społecznych interakcji.

Scharakteryzujemy szczegółowiej jedno z badanych przez nas dzieci, ze szczególnym uwzględnieniem psychokorekcji, natomiast szerszy kontekst prezentowanego badania monograficznego omówimy w Dyskusji.

Osobą badaną był dziesięcioletni Grześ hospitalizowany z powodu usunięcia trzeciego migdałka. Przebywał w szpitalu 3 dni. Istnieje jednak ryzyko dalszej hospitalizacji chłopca z innego powodu. U Grzesia stwierdzono uszkodzenie okolicy czołowej mózgu, prawdopodobnie z powodu urazu głowy jakiego doznał we wczesnym dzieciństwie. Chłopiec jest pod opieką neurologiczną. Wzmacnianie możliwości adaptacyjnych do choroby i warunków szpitalnych jest w związku z tym szczególnie zasadne.

Grześ ma trzy siostry i całe rodzeństwo od 7 lat zamieszkuje wraz z mamą. Tata nadużywa alkohol i nie mają z nim żadnego kontaktu. Chłopiec interesuje się grami komputerowymi i piłką nożną. Podczas pobytu w szpitalu Grześ był przestraszony, nie wiedział początkowo co go czeka, jak ma przebiegać zabieg i jak długo będzie trwał. Mama chłopca również miała mało informacji na temat planowanego zabiegu i wyrażała wiele obaw. Jako kobieta samotnie wychowująca czwórkę dzieci ma dużo obowiązków i obciążeń i sama wymaga wsparcia psychicznego. Aby skutecznie wzmacniać możliwości adaptacyjne Grzesia, zwłaszcza w dalszej perspektywie, należy pomóc równocześnie mamie.

Wykorzystując metodę lustra uzyskano u mamy przyzwolenie sobie na doznawanie różnych emocji, np. strachu, i zaakceptowanie ich jako coś naturalnego i towarzyszącego nam w życiu. Uświadomienie sobie, że emocje nie są złe, musimy tylko nauczyć się właściwych metod radzenia sobie z nimi, pozwoliło mamie Grzesia na akceptację tych emocji, co skutkowało odzyskaniem spokoju i odprężeniem się. Dostrzeganie emocji przez mamę oraz ich akceptacja wpłynęło także na poczucie bycia akceptowaną przez dziecko. W dalszej psychokorekcji ukierunkowano mamę co do prowadzenia rozmów z dzieckiem, a w  szczególności mówienia mu o swoich emocjach, spoglądania na potrzeby syna z jego perspektywy, nie oceniania, odzwierciedlania stanu dziecka, np. ‘chyba coś cię zezłościło’. Właściwie prowadzone przez matkę rozmowy z Grzesiem wpłynęły na wzrost u niego poczucia bezpieczeństwa i własnej wartości, poczuł się zauważony i ważny. Zalecono też mamie dokonywanie podsumowania dnia z wyeksponowaniem tego, co w nim wydarzyło się pozytywnego, aktywne spędzanie czasu, np. spacer czy jazda na rowerze, biblioterapię, zrobienie czegoś przyjemnego i wyłącznie dla siebie, słuchanie spokojnej, odpowiednio dobranej muzyki. Mama zrozumiała, że poświęcanie czasu tylko sobie nie jest niczym złym, a wręcz wskazanym. Zauważyła, że przeznaczając czas na relaks ma więcej cierpliwości i jest spokojniejsza, co ma pozytywny wpływ na całą rodzinę.

Ważnym elementem w rozpoznawaniu i nazywaniu emocji jest czytanie dziecku bajek terapeutycznych, np. bajki pt. Kiedy Kan-No-Mushi się obudzi. Efektem takiej biblioterapii było uświadomienie sobie przez Grzesia, że emocje nie są niczym złym i mamy wpływ na ich ekspresję. W stosunku do Grzesia zastosowano także metodę lustra. Mama, która nie wstydzi się już swych emocji dała na nie przyzwolenie dziecku. Wykorzystana również została zabawa integracyjna Rozpoznaj emocje. Pokazujemy dziecku wydrukowane zdjęcia z mimiką twarzy dzieci, odzwierciedlające różne emocje. Następnie dziecko losuje zdjęcie i odgaduje co odczuwa maluch, po czym pytamy: „jak myślisz, czemu to dziecko jest np. smutne?”. Na koniec prosimy o ułożenie historyjki z przedstawioną na zdjęciu emocją. Dzięki takiej zabawie Grześ uświadomił sobie, że ludzie przeżywają emocje w zależności od sytuacji w jakiej się znajdują i że emocje możemy rozpoznawać poprzez mimikę twarzy.

Inną metodą psychokorekcji pozwalającą na wyciszenie negatywnych emocji i wzmocnienie samokontroli było ćwiczenie Malowanie uczuć opisane przez Portmanna (1999). Dziecko maluje na kartce przy pomocy mazaków bądź kredek uczucia, jakie towarzyszą mu gdy traci panowanie nad sobą: gniew, strach, wściekłość, bezradność itp. Wyjaśnia swój obrazek w odniesieniu do własnej osoby. Następnym etapem ćwiczenia jest próba zmiany namalowanego wcześniej uczucia na bardziej pozytywne – chociażby przez dodanie kolorów czy kształtów, przykładowo przekształcenie „gniewu” w pozytywne uczucie jakim jest „radość”. Podczas wykonywania ćwiczenia przez dziecko mamy możliwość zaobserwować czy ma ono trudności z malowaniem swoich uczuć, a w szczególności, czy łatwo zmienić mu negatywne uczucia na pozytywne. Kolejne próby wykonania zadania pozwalają dziecku uświadomić sobie, że emocje z którymi sobie nie radzi – u Grzesia była to złość – może zmienić na coś pozytywnego np. zadowolenie. Równocześnie ćwiczenie to pokazuje dziecku, że ma wpływ na swoją reakcję emocjonalną, co jest bardzo ważne w kontekście kształtowania się samokontroli, która odgrywa tak istotną rolę we wzmacnianiu adaptacji do choroby i hospitalizacji.

Znaczącą, aczkolwiek niedocenianą rolę w procesie adaptacji odgrywa ekoterapia. Sprzyja ona kształtowaniu wrażliwości, odpowiedzialności i jedności z otaczającym światem. Kontakt z przyrodą wpływa znakomicie na aktywność poznawczą i afektywną, a także sprawia, że czujemy się odprężeni i zrelaksowani. Pomogliśmy Grzesiowi i jego mamie zorganizować wycieczki rowerowe do lasu. Podziwianie krajobrazu kulturowego w drodze do lasu i pobyt w lesie sprawił, że Grześ poczuł się kimś ważnym, częścią otaczającego świata, wzrosła jego samoocena i poczucie własnej wartości.

Istotną rolę korekcyjną odgrywa także pomoc dziecku w organizacji czasu. Szczególne znaczenie miało w odniesieniu do Grzesia ograniczenie czasu przebywania przed komputerem, aktywność ruchowa np. gra w piłkę, jazda na rowerze, spacer, zaangażowanie w prace domowe, pomoc mamie, ale równocześnie zrobienie czegoś przyjemnego tylko dla siebie i wreszcie podsumowanie dnia z wyeksponowaniem tego co było w nim pozytywne. Organizacja czasu wprowadziła stabilizację do życia Grzesia i zwiększyła poczucie bezpieczeństwa, a obowiązki przyjęte na siebie nadały rytm jego aktywności i wzmocniły poczucie sensu życia. Pozytywne podsumowanie dnia, w którym zrealizowane zostały przynajmniej niektóre przyjemne wartości i cele do których dążył, to ważny krok na drodze do kształtowania poczucia kontroli wewnętrznej, która – o czym już wcześniej pisaliśmy – ma znaczącą rolę w procesie adaptacji i radzenia sobie w sytuacjach trudnych.

Poniżej w ujęciu tabelarycznym przedstawiamy wykorzystane w badaniach metody, podjęte działania korekcyjne i zaobserwowane rezultaty tych działań w odniesieniu do całej populacji badawczej.

 

 

Metody Działania korekcyjne Zaobserwowane wyniki
Metoda monograficzna

Obserwacje

Rozmowy

Dyskusje

Wywiady

Analiza wytworów działania

Korekcja psychologiczna

Kształtowanie i rozwijanie zainteresowań

Planowanie krótko i długoterminowe

Pozytywne podsumowania

Ekoterapia

Biblioterapia (bajkoterapia)

Zabawy integracyjne

Przystosowanie się do sytuacji trudnej

Zwiększanie poczucia bezpieczeństwa

Wyciszenie negatywnych emocji

Wzmocnienie samokontroli

Dowartościowanie

Wsparcie społeczne

Dostrzeżenie pozytywów wynikających z pobytu w szpitalu ( np. dziesięcioletnia Oliwka wskazała na następujące pozytywy: „można oglądać telewizję, powrót do zdrowia, przyjazne otoczenie, dobra atmosfera, miłe pielęgniarki, wygodne łóżko”).

 

 

Dyskusja

 

Wzmacnianie możliwości adaptacyjnych do choroby i hospitalizacji u opisanego wyżej badanego dziecka było zindywidualizowane i dostosowane do specyfiki jego problemowego położenia życiowego. Metody wzmacniania tych możliwości jakie wykorzystaliśmy w odniesieniu do Grzesia stosowaliśmy – z różnymi modyfikacjami – także w stosunku do innych badanych dzieci. Niejednorodność populacji badawczej zarówno pod względem wieku, jak również diagnozy lekarskiej i psychologicznej powodowała, że psychokorekcja była odmienna w stosunku do każdego dziecka, inaczej były rozłożone akcenty w odniesieniu do poszczególnych metod i w zależności od osiąganych efektów korekcyjnych wybrane metody były bardziej eksponowane. Mimo tych różnic ukierunkowanie naszych badań i przeprowadzonej psychokorekcji tak, jak zostało to zaprezentowane na przykładzie badanego chłopca, znajduje uzasadnienie w odniesieniu do innych dzieci hospitalizowanych wymagających wzmocnienia możliwości adaptacyjnych. Szczególna rola przypada rozmowie z badanym dzieckiem i wywiadowi z jego opiekunami. Psychokorekcją należy zwykle objąć nie tylko dziecko ale i jego opiekunów i niekiedy pozostałych członków rodziny np. rodzeństwo. Duże znaczenie przypada również kształtowaniu i rozwijaniu zainteresowań, które wzmacniają sferę sukcesu dziecka, a przez to go dowartościowują. O korekcyjnej roli zainteresowań pisaliśmy w części teoretycznej. Także ekoterapia stwarza unikatowe możliwości korekcyjne i wzmacniające adaptację. Dziś mamy do czynienia z tzw. zespołem deficytu natury (zob. Louv, 2014). Ekoterapia ma na celu wyrównanie tego deficytu, a wychowanie proekologiczne sprzyja wszechstronnemu rozwojowi dziecka i kształtowaniu u niego wrażliwości estetycznej i poznawczej (zob. Kopczyński, 2010). U starszych dzieci wykorzystywaliśmy edukacyjne walory krajobrazu kulturowego. Dziecko opisywało postrzegany przez siebie krajobraz i okazywało się, że ten sam krajobraz opisywany przez inne osoby znacznie się różnił. Dziecko mogło przekonać się przy tym o swojej unikatowości i o tym, że jest integralną cząstką przyrody, a ta przyroda w sposób niepowtarzalny odzwierciedla się w jego umyśle. Wzmacnia się wskutek tego poczucie własnej wartości u dziecka i jego poczucie kontroli wewnętrznej co przekłada się wprost na procesy adaptacyjne (zob. Kopczyński, 2009).

W naszych oddziaływaniach kierowaliśmy się przede wszystkim modelem terapii niedyrektywnej ukierunkowanej na poszukiwanie pozytywnych sfer w aktywności psychicznej dziecka i wykorzystywanie tych pozytywów w korekcji tego, co w aktywności dziecka jest zakłócone. Myślą przewodnią, która nas prowadziła jest wspomniana już wcześniej sentencja mówiąca, „iż lepiej zapalić świecę, zamiast przeklinać ciemność”. Takie światełko udało nam się wydobyć u każdego z chorych dzieci, którymi się zajmowaliśmy i mamy nadzieję, że zaprezentowane w niniejszym artykule badania i ich wyniki będą stanowić przyczynek do dalszej pracy badawczej w tym zakresie.

Pragniemy podkreślić, iż aby zwiększyć możliwości adaptacyjne dziecka hospitalizowanego, konieczny jest całościowy model diagnozy i terapii. W dotychczasowych pracach badawczych model taki jest rzadko prezentowany, zastosowane zaś przez nas konkretne metody, oddziaływania korekcyjne i zaobserwowane rezultaty stanowią- naszym zdaniem – oryginalny wkład w rozwój badań dotyczących dziecka hospitalizowanego, jak również przewlekle chorego, a także znajdującego się w trudnej sytuacji życiowej wynikającej z innych uwarunkowań.

 

Podziękowania

Autorzy przekazują podziękowania organizatorom III Międzynarodowej Interdyscyplinarnej Konferencji Zdrowia i Odporności Psychicznej, która odbywała się  23-24.09.2016r w Instytucie Psychologii UJ w Krakowie za inspirację i umożliwienie prezentacji dokonań.

Autorzy również dziękują dyrekcji państwowego szpitala w Kutni oraz Szpitala im. świętej Faustyny Kowalskiej w Łęczycy za stworzenie odpowiednich warunków do przeprowadznia badań.

 

 

Literatura:

[1] I. Obuchowska, M.Krawczyński. Chore dziecko. Nasza Księgarnia, Warszawa, 1991.

[2] A. Maciarz. Dziecko przewlekle chore. Opieka i wsparcie,  Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa, 2006.

[3] B. Banasiak. Spostrzeganie choroby przez dzieci z zaburzeniami rytmu serca i przez dzieci z wadami serca. Doniesienie tymczasowe. In H. Skłodowski (Ed.), Medycyna psychosomatyczna i psychologia chorego somatycznie wobec zagrożenia i wyzwań cywilizacyjnych współczesnego świata (pp. 69-75),  Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego,  Łódź,  1996.

[4] W. Pilecka. Przewlekła choroba somatyczna w życiu i rozwoju dziecka. Problemy psychologiczne,  Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków,  2002.

[5] R. J., Jr Thompson, K. E.Gustafson. Adaptation to chronic childhood illness,  American Psychological Association, Washington, 1996 .

[6] K.Wnęk-Joniec,  L. Pławecka-Stolarska, N. Lipowska. Poradnik dla rodziców i personelu, Wydawnictwo Narodowego Funduszu Zdrowia, Warszawa,  2014 .

[7] I. Sikorska. Odporność psychiczna w okresie dzieciństwa, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków, 2016.

[8] A.Maciarz. Psychoemocjonalne i wychowawcze problemy dzieci przewlekle chorych, Oficyna Wydawnicza IMPULS, , Kraków, 2001.

[9] E. Fenella, E., S. J., Adamson, D. Hull. Pielęgnowanie chorych dzieci,  Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich, Warszawa,  1990.

[10] H. Seyle.  (1977). Stres okiełznany, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa , 1977 .

 

[11] M. Rutter. Implications of resilience concepts for scientific understanding,  Annals New York Academy of Science, 1094, 1-12. 2006.

[12] S. Fergus, M. A.. Zimmerman. Adolescent resilience: A framework for resilience. In S. M. Southwick, B. T. Litz, D. Charney,  M. J. Friedman (Eds.), Resilience and mental health: Challenges across the lifespan (pp. 1-10), Cambridge University Press, Cambridge,  2005.

[13] C. A., Olsson, L. Bond, J. M. Burns, D. A. Vella-Brodrick, S. M. Sawyer. Adolescent resilience: A concept analysis, Journal of Adolescence, 26, 1-11, 2003

[14] A. Gurycka. Rozwój i kształtowanie zainteresowań, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1989 .

[15] K. Kopczyński. Zainteresowania i system wartości u nieletnich zagrożonych samobójstwem, Polskie Towarzystwo Higieny Psychicznej, Warszawa, 1994.

[16] K. Kopczyński, A. Sobczak. Potrzeby rozwijania zainteresowań. In W. Dykcik, C. Kosakowski, J. Kuczyńska-Kwapisz (Eds.), Pedagogika specjalna szansą na realizację potrzeb osób z odchyleniami od normy (pp. 319-325),  Wydawnictwo Naukowe Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, Oddział w Poznaniu, Olsztyn – Poznań – Warszawa, 2002.

[17] C. R. Rogers. Terapia nastawiana na klienta. Grupy spotkaniowe, THESAURUS-PRESS, Wrocław, 1991.

[18] S. Gerstmann. Rozmowa i wywiad w psychologii, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa, 1985.

[19] S.Gerstmann, P. Gerstmann. Podstawy psychologii klinicznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź, 1982 .

[20] S. Gerstmann. Podstawy psychologii konkretnej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa,  1987.

[21] K. Kopczyński. Monografia psychologiczna jako metoda o kluczowym znaczeniu w empirycznej psychologii człowieka. In J. Such,  M. Szcześniak (Eds.), Osobliwości przedmiotowo-metodologiczne w nauce (pp. 201-218), Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań, 1996.

[22] K. Kopczyński. Badania monograficzne w pedagogice. In J. Pańczyk (Ed.), Forum Pedagogów Specjalnych XXI wieku, tom II (pp. 52-63), Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź, 2002 .

[23] P. Gerstmann. Główne zagadnienia psychologii klinicznej. In S. Gerstmann, P. Gerstmann, Podstawy psychologii klinicznej (pp. 116-232), Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź, 1982.

[24] A. J. Chapman. Społeczne aspekty śmiechu dziecięcego na tle komizmu, Przegląd Psychologiczny, XXII (1), 89-124, 1979.

[25] K. Kopczyński. Gelotologia – terapia śmiechem. In J. Pańczyk (Ed.), Forum Pedagogów Specjalnych XXI wieku, tom III (pp. 129-136), Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź,  2002.

[26] R. Portmann. Gry i zabawy przeciwko agresji, Wydawnictwo Jedność, Kielce, 1999.

[27] R. Louv. Ostatnie dziecko lasu, Grupa Wydawnicza Relacja, Warszawa, 2014.

[28] K. Kopczyński. Duchowe, społeczne i terapeutyczne walory wychowania proekologicznego,  Kultura i Edukacja, 3 (77), 28-38, 2010.

[29] K. Kopczyński. Edukacyjne walory krajobrazu kulturowego, Problemy Ekologii Krajobrazu, XXII, 7-17, 2009.


źródło: Universal Journal of Public Health 2017/5(6)

Komentarze Facebook

Szanowni Państwo, sklep przechodzi konserwację i tymczasowo wyłączyliśmy możliwość kupowania. Przepraszamy za utrudnienia. Zamknij